兒童的發展是有一定的模式和方向，一般兒童與「有特殊教育需要的兒童」所分別者只在於其間的成長速度，或發展過程中有否出現障礙及問題（冼權鋒及郭正,1996）。在日常的教學中，經常發現學童除了個別間的差異(interindividual difference)外，亦發現有個體內差異(intraindividual difference)的情況。就以一班五年級學生在香港學科測驗(The Hong Kong Attainment Test)中數學科的成績為例，班中有取滿分（標準分為130.08）者，亦有若干學生只取得標準分70~80分（低於一個標準差），而同一名學生，亦顯示出有不同之能力表現，可能優於圖像的使用而劣於解決應用問題。究竟學生存有甚麼的發展差異？甚麼原因引致這些差異的現象？以下將分別加以闡釋，並分析影響兒童發展的一些因素。
個別間差異與個體內差異
上文指出兒童在發展的速度上會出現差異，並會存有兩類型的差異現象。按冼權鋒及郭正(1996)的解釋，個別間差異是指兒童與其他同齡兒童相互比較後，所顯現出來的不同之處。例如一班同齡學生中，有的具有良好的閱讀速度和理解能力，有的速度較慢，有的甚至對閱讀提不起興趣。而個體內差異是指兒童本身生長上的懸殊狀況（許天威,1986），以及在各種不同能力上之表現（冼權鋒及郭正,1996）。例如一名12歲的六年級學生，在美術方面有良好的表現，但在數學科上卻只有四年級的真實水平(ture level)，而且沒有適當的同儕表現。在一般學校中，具有以上所指差異現象的學生是十分常見的。
兒童在認知上的發展差異及出現的問題
據冼權鋒及郭正的闡述，我們知道可以從認知；感知、肌能；語言；社群、情緒四方面了解兒童在心理和學習能力上的發展差異。現集中描述兒童在認知和感知肌能發展兩方面表現的差異現象及出現的問題。
柯平順(1995)指出兒童在認知發展上出現問題時會有智能障礙、學習障礙、閱讀困難、注意力不足及記憶力不足等多方面的現象。在教學中，學習障礙為最常見，通常兒童會在學習技巧上出現困難，在說話、語文、閱讀、拼音、書寫、計算上較為緩慢、異常或發展遲滯，原因可能是某些認知功能不足或缺乏。認知的基本能力包括注意力、知覺和記憶（柯平順,1995）。
「注意力」是指兒童的集中專注能力（冼權鋒及郭正,1996），除非兒童能排除不相關的刺激，分辨出需要學習的事物並加以注意，否則不能產生學習效果。據研究顯示，人的神經系統中具有一些短暫而臨時的記憶以貯存來自各方面的刺激，經選取分析後，才能成為有用的訊息，而其他沒用的訊息很快便被洗去（鄭肇楨,1984）。有特殊教育需要的兒童比正常兒童在辨取有用訊息時往往須花費較長時間，甚至出現遺漏，影響學習。
鄭肇楨(1984)和江紹倫(1980)認為「知覺」是個體在感受到刺激後，將訊息經過運算、組織、分析及解釋，才作出反應的心理過程。簡單來說，即是將〝訊息意義化〞（冼權鋒及郭正,1996）。兒童的知覺能力按感官系統的分類而分為視知覺、聽知覺、嗅知覺、觸知覺、味知覺和運動知覺（柯平順,1995）。如學童出現視知覺或聽知覺障礙，可能會有〝看得見但看不懂，聽得見但聽不懂〞（冼權鋒及郭正,1996）的情況，造成學習困難。
「記憶」是智性發展(cognitive-processing)的重要因素，正常兒童的記憶廣度(memory span)會隨年齡而增加，加上一些記憶策略，如操演(rehearsal)、組織(organization)、聯念(elaboration)等均能增強記憶。除了因病理性的腦傷會導致遺忘外，兒童若不能掌握記憶策略，也會容易發生遺忘，例如長期沒有複習強化；新舊資料互相干擾等（黃天中及洪英正,1992）。
按皮亞傑(Piaget)的認知理論（江紹倫,1980），認知不平衡是個體產生學習的動機，從而對學習事物加以注意，藉著知覺吸收外界經驗，將原有機略(schemata)加以同化(assimalation)或調節(accommodation)以達到認知平衡(equilibrium)的目的。柯平順(1995)指出，在認知不平衡階段，兒童會運用alpha,beta及gamma三種行為去令認知達到平衡，alpha行為是保存或輕微調整現有機略，beta行為是包含「同化」與「調節」兩種行為的同時運用，目的的修正現存機略，gamma行為是指兒童掌握已有知識和經驗，具有解決問題的能力。假如兒童只是具有同化的能力，把任何知覺傳來的訊息都歸納於原有的機略中，那麼他的認知發展將會停留在非常幼稚的階段，造成指羊為狗的錯覺。相對來說，若兒童只作出調節，那麼他只會得到大批精微之資料，失去比較和分類的能力，難以形成概念，造成學習困難（江紹倫,1980）。
皮亞傑相信所有兒童皆循四個順序的認知發展階段：感覺運動期(sensori-motor stage)、運思前期(pre-operation stage)、具體運思期(concrete operational stage)和形式運思期(formal operational stage)。但其間的發展速度一定存有差異，故教師要注意各學生在學習速度上的分別。一般小學生大部份處於具體運思期，而五、六年級學生可能進入形式運思期，能作較抽象的思考，然而有特殊教育需要的兒童可能只停留於具體運思期階段，於是無法理解一些如立體體積或立體表面積等抽象圖形的計算，教師應多以實物輔助，以配合學生的認知發展速度，減低學習障礙。
兒童在感知肌能上的發展差異及出現的問題
冼權鋒及郭正指出，感知肌能是〝感覺、知覺及肌肉動作的能力〞，兒童透過協調控制肌體活動去接收、組織及闡釋外界的資訊，以便學習。如果學生在中國語文的學習上不能分辨形近字，常寫錯別字，都可能是表示在感知肌能上出現困難。
感知能力由視覺感知、聽覺感知和觸覺感知組成。如果學生的字體歪斜，經常偏離位置，教師應考慮學生可能是因為視覺感知出現障礙，缺乏覺察物體間的空間關係，以致影響閱讀和書寫。若學生對形近字的辨別力弱，則可能會是視覺辨別能力出現困難，抓不著住形近字間的相異特點，因而誤解內容，構成閱讀障礙，影響學習（冼權鋒及郭正,1996）。
對於學生默書常寫別字，教師可能會認為學生未熟悉課文，但亦有可能是學生在辨別字音方面出現困難，出現聽覺感知障礙。例如「肯」與「很」、「朋」與「貧」等音近的字，學生經常在默寫時錯誤，甚至形、義混淆，影響語文運用和理解能力（冼權鋒及郭正,1996）。
影響兒童發展差異的因素
有關環境的因素，據依附理論(attachment theory)指出，有安全依附的兒童會較有信心暫時離開母親主動探索環境，從而增強自信心和促進智力發展（冼權鋒及郭正,1996）。由認知理論角度來看，主動和自發的學習是認知發展的必須條件（江紹倫,1980）。另外，一個提供溫暖但有限制的家庭，會培育出一個有禮貌、少攻擊性與順從的孩子，這些人格的發展均有助兒童適應學校學習和社會的要求，故良好的親子關係及適當要求和關注的教養方式，肯定有助兒童的發展。
有學者指出，心理因素會影響生理變化，例如長期缺乏成功感，可能引發「習得無助感」，日漸形成單胺神經介質偏低，發展出抑鬱的性格，而抑鬱又會妨礙學習（冼權鋒及郭正,1996），令他產生自證預言的作用。社群環境亦會影響個人性格，例如本人任教班級中有一名有特殊教育需要的兒童，同班同學都因其外貌和遲緩的行動而多不願與來往，尤其在分組活動中一定受到排拒，日漸使其脫離社群，養成孤僻性格，脾氣暴躁，因而難以相處，造成惡性循環。
有關遺傳因素方面，在比較同卵攣生子遺傳組合與智商的關係，與及比較養子女和親生父母及養父母的智商之相關時，顯示遺傳是決定智商高低的重要因素。另外，兒童的腦部在出生前或後曾受感染或創傷，會導致機能性的缺陷，知覺異常或引致學習障礙，但未必一定做成智能不足（冼權鋒及郭正,1996），依照Gottesman的反應範圍模型理論，若後天提供有利的環境，則會改善學習情況；相對來說，在被剝奪、限制(restricted)的環境中，即使擁有優秀的智商，智能發展也受局限（黃天中及洪英正,1992）。
冼權鋒及郭正指出，遺傳與環境互動後會產生不同的結果，從攣生子的分析研究中，學習障礙的成因只有40%可能是由於遺傳因素的影響，因此遺傳只是影響發展的其中一項變因。鄭肇楨(1984)認為個體本身的成熟與生長中的環境都是影響發展的重要因素，環境又會對個體之成熟有影響，綜觀上述例証，兒童發展無疑是受遺傳的規範，但後天環境的改變對兒童亦會產生決定性的影響。
結語
了解學生的學習差異現象，可有助教師理解學校中有特殊教育需要的兒童，避免錯誤的判斷學生需要，更可集中處理學生的學習困難，例如有視知覺障礙的學生，可輔助其加強利用其他知覺進行學習；而學生對抽象概念較難掌握，可理解為認知階段發展遲緩；當學生出現行為問題，更應追尋原因，找出是否因社群發展或學習上出現障礙，而不是消極地認定學生難教。而認清環境對兒童發展的重要性，亦可幫助教師積極設計特別的輔導教學，以求對症下藥。
